Становището на Института за изследване на близкото минало, подписано от: Ивайло Знеполски, Михаил Груев, Даниел Вачков, Момчил Методиев, Даниела Колева, Иван Еленков, Пламен Дойнов, е публикувано в портала "Култура".
През изтеклата седмица тече много разгорещена размяна на мнения за начина, по който комунизмът трябва да бъде представен в учебниците по история. Чуха се остри и аргументирани упреци към някои от предлаганите учебници. Но едва ли може да се стигне до задоволително решение само по пътя на прибавяне или изваждане от тях на едни или други факти. Различията са радикални, проблемът е много по-сериозен и не може да бъде решен по пътя на убеждаването на някоя от спорещите страни. Нещата опират до изясняване методологическата позиция на отделните историци и до идеята на просветното ведомство за характера и целите на образователния процес. Но за да се говори по същество, трябва предварително да се разчистят редица "принципни" недоразумения, а нерядко и откровени спекулации, които задушават трезвото мислене.
Един от спорните въпроси в медийната престрелка беше кой може да се включи в дебата за учебниците.
В изказванията на критикуваните беше отречено това право на разследващи журналисти и свободни изследователи, а дори и на историци, доста ангажирани с проблемите за представянето на комунизма в образователния процес. Но трудно може изкуствено да бъде стеснен кръгът на активно интересуващите се от проблема, тъй като качеството на учебниците и позицията, от която са написани, са проблем на цялото общество, а не поле за академична изява. Още повече че учебникът не е академичен продукт, а особен жанр, вторична дейност, преразказ и популяризиране на предхождащи го изследвания, адаптирани с педагогическа цел към нуждите и капацитета на една или друга възрастова група. Разговорът за учебниците не може да бъде "академичен" монопол.
Друго активно тиражирано внушение е, че в учебниците комунизмът трябва да бъде представен максимално "обективно".
Един от застъпниците на тази теза заяви от екрана на националната телевизия: "Няма такъв период в историята, когато да има само лошо или само добро." В най-общ смисъл това е вярно, но пренесено в сферата на оценка на историческите явления и политическите системи, е в основата на релативизирането на научните и моралните оценки, което води до приравняване на всички режими и в края на краищата – до частичното оправдаване на формално осъжданата система. В немската историография на нацизма такава позиция се определя като негационизъм. Това е пътят, който води до реплики като "това, което ни отне демокрацията".
Така в учебниците се появява едно непреодолимо противоречие между теоретичното дефиниране на комунизма като тоталитарен и частичното му реабилитиране.
Министерството на образованието ясно и адекватно задава тематичната програма относно периода на комунизма. Критикуваните учебници формално са спазили тази логика, но вътрешно я ерозират и по същество подменят задачата. Инструмент за това е отстояваният възглед за работата на историка като свобода на интерпретациите. Как в разглеждания случай най-често се отстоява това "право" на собствена интерпретация? Чрез прилагане на различни техники за пресемантизиране на факти, писмени текстове и артефакти. Списъкът на приложените похвати е дълъг: нарушаване на тематичните пропорции (само няколко реда за лагерите и Белене и цели страници за Димитровската и Живковата конституция); поставяне на прекален акцент върху факти, събития и като резултат: релативизиране на оценката за политическата природа на режима; преекспониране на личностите от стария режим; премълчаване на важни факти или откровеното им изопачаване; игра със статистически данни от комунистическото време; непряка пропаганда чрез фотоилюстрациите; формулиране на погрешни или тенденциозни въпроси към учениците и т.н Възгледът за свободата на историческите интерпретации кулминира в изказвания в духа на това, че е още рано да има обективна оценка за времето на комунизма, че либерализмът е в криза и трябва да минат 100 или 200 години, за да може историята правилно да отсъди кой крив, кой прав.
Интерпретациите не само подлежат на критика, но и на отхвърляне. В научната литература много добре са обосновани границите на валидност на всяка интерпретация.
Тази граница е резултат на двойна проверка. На първо място тя се определя от характера на коментирания факт или събитие; налице е нещо като съпротива на реалността – фактите и събитията се съпротивляват на произволно налаганите им значения, които по същество ги деформират. Типичен пример за това е представянето в някои от учебниците на постиженията на "социалистическата индустриализация". Те се документират вън от какъвто и да е контекст. Петдесет години е дълъг период и какъвто и да е режимът, страната не може да стои на едно място, хората живеят и създават различни блага. Въпросът е не възхваляването им, а разясняване каква е концепцията и цената на тази индустриализация, какви са крайните ѝ резултати, видени в контекста на външния свят, на съседни и сходни страни, развивали се при други политически и икономически условия. Всичко това означава, че проблемът за подбора и интерпретацията на историческите факти се явява преди всичко морален проблем.
Вторият способ за проверка на историческите интерпретации е посредством научния форум, оценката на научната общност, формирана на базата на преобладаващото мнение на изследователите. У нас вече е натрупана огромна литература, издадени са десетки академични томове върху периода; българският комунизъм е изследван в детайли, не само в политически план, но и във всички социални и личностни полета. (За съжаление много малко от натрупаното познание се е превърнало в общ опит – поради политическото и медийно безразличие по въпроса.) Има и открояващи се изключения, но в по-голямата част от съществуващата академична продукция, както и сред водещите изследователи на периода съществува консенсус относно характера на комунистическия тоталитаризъм и неговите български превъплъщения през годините.
Този български консенсус за комунизма не е изолирано явление, той е част от общоевропейския научен консенсус.
По-скоро българско изключение са силните негационистки тенденции в част от историците на периода.
Най-същественият въпрос в случая е не дори дали могат да се изразяват различни интерпретации за близкото ни минало (в това отношение няма никакви пречки), а дали всяка интерпретация е подходяща при изграждането на историческата грамотност на децата, която училището има за задача да даде.
Ето защо е повече от странно, че критиката, отправена към някои от авторите в учебниците, беше представена като израз на репресия, на цензура, опит да се отстранят "конкурентите" и най-накрая – като пълзящ тоталитаризъм.
Тази стратегия за защита съзнателно или неволно води до деградиране на моралния климат в обществото и до исторически нихилизъм. Стига се до парадокса да се сравнява критиката, отправена им от един или друг безвластен индивид, с цензурата и репресията на тоталитарната държава. И всичко това – за да се защити десетилетният монопол върху идеологическия и икономически бизнес с учебниците. Тези автори сами добре използват разликата между миналата и днешната епоха, тъй като не слизат от трибуната на националните медии, за да обясняват колко е заплашена свободата им на изразяване.
"Историците трябва да бъдат свободни в условията на демокрацията" – в това проблематично заявление от телевизионния екран прозира употребата на принципите на демокрацията срещу нейните собствени ценности. Демокрацията не е всепозволяващо общество, политическият плурализъм не означава толерантност към каквито и да било възгледи, които заплашват ценностите ѝ и общото благо. Част от нейните защитни механизми са да бъде нетърпима към тях. От друга страна, съвършено несъстоятелно е да се приравняват политическият и научният плурализъм. Политическият плурализъм третира като равностойни всички възгледи за обществото, които се вписват в неговата ценностна система, докато в науката вододелът минава между адекватното познание и изкривеното познание. Има правилни и неправилни научни тези и те не могат да бъдат равнопоставени, еднакво ценени. Никой не възпрепятства съществуването им, но налице са достатъчно основания да бъде поставена под въпрос целесъобразността да се възпроизвеждат чрез образователния процес. Учебниците не могат да се третират като поле на свободна изява на авторски позиции, те са инструмент за осъществяване на една от най-важните функции на обществото – подготвяне на децата по начин да са адекватни и успешни в новия свят.
Така достигаме до най-важните проблеми: първо – какво трябва да представлява учебникът по история; второ – каква трябва да бъде ролята на държавата и конкретно на МОН в определяне съдържанието на учебниците? По дефиниция учебникът е вид инструкция, която трябва да предаде някакво проверено и сигурно знание, той не бива да подава противоречиви сигнали, ролята му не е да проблематизира преподавания материал. Във всички държави историята като учебен предмет е предназначена да създаде в учениците чувство за принадлежност към една общност, да бъде стимул за укрепване на националната идентичност чрез утвърждаване на определени граждански и човешки ценности. Но как това може да бъде постигнато в национален план, ако в различни училища или в различни градове различните учебници предлагат пет различни, често противоречащи си, версии за историята?
Ето защо най-важното в представянето на комунизма в учебника е недвусмисленото и ясно представяне на проблема за комунистическия тоталитаризъм във всички негови водещи характеристики, неизменно в имплицитно или експлицитно сравнение с демократичната форма на управление.
И не само класическия тоталитаризъм от времето на сталинизма или ранния живковизъм, но и по-късното му "мирно" превъплъщение, когато тоталното наблюдение, контрол и шантаж поемат функциите на открития терор и лагерите. Едва ли е необходимо учебниците да се претоварват с цялата налична фактология. Сериозните изследователи на периода лесно могат да достигнат до съгласие относно списъка на задължителните теми и факти, които трябва да присъстват, за да няма в учебника много от липсите, които бяха констатирани.
Основната задача трябва да бъде създаването на умения учениците да разпознават изучаваното явление тоталитаризъм и да са чувствителни към неговите рецидиви или модерни превъплъщения.
Така неизбежно се стига до ролята на министерството. Констатираме, че то полага немалко усилия за регулиране на ситуацията, но до голяма степен остава и затворник на завареното наследство от една изградена и затънала в "традиция", но доста капсулирана система за производство на учебници. Парадоксално, тази система беше създадена като гарант за демократичност на процедурата – премахване на държавния монопол (с оглед намаляване тежестта на "старите" кадри), активиране на частния сектор, многообразие и конкуренция. Министерството се сви до ролята на гарант на процедурата. В края на краищата се случи точно това, от което инициаторите на реформата се страхуваха – един монопол замества друг монопол. Очевидно, дошло е време моделът да се ревизира. На първо място, в начина на функциониране на самите структури, които министерството е изградило или предстои да създаде.
Трябва предварително ясно зададена задача, разширяване на кръга на хората, заети с учебните програми и приемането на учебниците, увеличаване на капацитета на съответните звена за оценка с привличането на водещи специалисти и изявени обществени фигури, излизане от обичайния кръг на дежурните "лицензирани историци" и прекратяване на порочната практика авторите сами да предлагат рецензенти за своя труд.
Не е ли странно, че авторка в един от най-оспорваните учебници заяви от екрана на националната телевизия, че не може да разбере защо са атакувани, след като този учебник е бил оценен в МОН като "най-добре представящ периода" на комунизма в България?
